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¿DE QUÉ ESTÁ HECHA EL AULA?

Algunas reflexiones en tiempos de pandemia

  Dra. Verónica Silva Licenciada en Psicología (Universidad Nacional de Córdoba). Doctora en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de La Plata). Se desempeña en el campo de la formación docente. ISPEI Sara C. de Eccleston. (CABA). Integra el equipo de investigación: Conflictividad y estrategias de convivencia en escuelas secundarias de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Un análisis sobre sus vinculaciones con las situaciones de enseñanza y aprendizaje en el espacio áulico desde la sociología de la educación. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Email: veronica.silva087@gmail.com   Hace varios días que vengo haciéndome esta pregunta: “¿De qué está hecha el aula?. Mientras voy y vengo con este interrogante, me doy cuenta de algo: esta pregunta se hizo presente en mí en el contexto de una pandemia mundial que obliga al confinamiento, al aislamiento. Pero a un tipo de aislamiento particular: un aislamiento carnal obligatorio. Sí, carnal. Leyeron bien. Digo carnal, porque no implica un aislamiento en el sentido estricto del término: ya que  estamos comunicadxs a través de diversos dispositivos, como celulares, computadoras,  tablets, etc. Y, en realidad, la pregunta acerca de las relaciones entre las personas y las tecnologías no es nueva; creo que la pandemia no hace más que poner de relieve esta cuestión, puesto que visibiliza la necesaria dependencia que tenemos de  estos instrumentos, hoy más que nunca. Quienes ejercemos la docencia nos hemos visto compelidos en estas últimas semanas a dar forma a nuestras clases de un modo diferente. Lo que habíamos planificado he imaginado antes de la cuarentena ya no podrá ser llevado a cabo. A partir de ello es que vengo hace varios días repensando, diseñando, rearmando las propuestas de mis clases. Y de ese ejercicio surgió esta  pregunta que se posó en mí como un pájaro ansioso ¿de qué está hecha el aula? O mejor dicho ¿de qué texturas se conforma ese espacio en el que nos encontramos con esxs otrxs a quienes llamamos estudiantes? En la evocación de ese recuerdo, lo primero que vino a mí fue la idea de la carne. Por eso hice énfasis al comienzo en que este aislamiento, más que aislamiento social, es un aislamiento carnal. Pienso inevitablemente en la dimensión carnal de nuestra existencia (Merleau Ponty, 1988): los olores, las densidades, el peso, el volumen, la temperatura; en fin, las texturas de los cuerpos. El impacto más fuerte que tiene, para mí, este momento de aislamiento es el aplanamiento de la experiencia cotidiana. Quiero decir, la bidimensionalidad de los rostros y de los cuerpos. Me veo obligada en cada palabra que escribo a la búsqueda de una descripción que intenta dotar de tridimensionalidad la experiencia, que ansía transmitir calor, blandura, profundidad, espesura. ¿De qué está hecha un aula?, me pregunto De miradas, sin duda;  de bostezos, de suspiros, de conversaciones paralelas, de lecturas y reflexiones compartidas. Pero también, de la incomodidad que el encuentro con lxs otrxs nos genera, de olores desagradables, de hartazgos, de malestares. Más allá de esto, pensaba  que un aula está hecha de un grupo de personas que se encuentran, bajo la guía de un/a profesor/a,  en un tiempo y un espacio, para hacer algo diferente con ese otro  tiempo y ese otro mundo, el tiempo y el mundo del “afuera”, como diría Larrosa (2018). El asunto es que ese espacio material que nos reunía no va estar por un tiempo. ¿Cómo recrear, entonces, algo de esta experiencia tridimensional? ¿Cómo hacer, a la vez, para no romantizar la cuestión de la presencia? ¿Cómo dotar en la virtualidad, al aula, de sus sabores, de sus olores, de sus texturas, sus sonidos, sus miradas? Se me ocurrió que podíamos pensar en algunas cuestiones que, más acá, o más allá de la virtualidad, cuando están presentes, hacen aula.   Responsabilidad. Nuestra posición docente implica, necesariamente, un lugar de asimetría. Diríamos junto con Silvia Bleichmar (2008) que la asimetría involucra formas de responsabilidad; la asimetría no es una cuestión de poder sino de función: por la posición que ocupamos estamos obligadxs a brindar una respuesta, una alternativa, un punto de vista, una mirada. Es preciso que hagamos el esfuerzo de construir un espacio transicional, al decir de Winnicott (2013), una zona intermedia de experiencia, un lugar seguro que aloje a lxs estudiantes. ¿Cómo construimos un lugar en la virtualidad? A través del cuidado, acercando palabras que favorezcan la construcción de este espacio. Afortunadamente, el oficio docente es el de la palabra, como dice Juarroz: con ella creamos presencia, ayudamos a nombrar el mundo. La virtualidad nos priva, quizás, de las tonalidades, de los gestos que acompañarían esas palabras. Pero no nos priva de escribirlas, de convocar en sus trazos a nuestros interlocutores, de acompañarlas de sonidos, de imágenes. No olvidemos que la responsabilidad del docente es la de tender un puente en la construcción de ese mundo común. Y en este momento particular que nos toca vivir, tal vez el desafío radique en animarnos a dotar este espacio transicional de pequeñas certidumbres, de lo que sí sabemos, de lo que sí podemos dar cuenta, de aquello que podemos poner a jugar con nuestrxs estudiantes.   Confianza. Conlleva la posibilidad de generalizar, de anticipar lo que puede suceder, lo que esperamos de lxs otrxs. Según Luhmann (2005), sin confianza el individuo sería víctima de miedos y temores que pueden llegar a ser  paralizantes (ya que cualquier cosa y todo sería posible). ¿Cómo generamos confianza en un contexto de incertidumbre? Aunque no contemos con referencias claras respecto de qué es lo ocurrirá, sí, podemos generar algunas propias, desde los humildes lugares del ejercicio de nuestra práctica docente. Por ejemplo: tiempos definidos, criterios de evaluación explícitos, actividades claras. Anticipaciones acerca de lo que sucederá. Pero la confianza no se trata solamente de tener seguridad acerca de lxs otrxs, o de lo qué sucederá. Como nos diría Daniel Brailovsky (2019), la confianza es también habilitar una conversación, y conversar requiere un encuentro con el otrx, “es algo que sucede entre dos individuos” (p.230). Quizás aquí nos enfrentamos a uno de mayores desafíos ¿cómo forjamos una conversación en diferido? ¿Cómo entramos en confianza sin la posibilidad del encuentro encarnado? para conversar con alguien hay que tener disponibilidad, deseo. Diana Mazza (2020) nos brinda algunas pistas para pensar sobre esto. Menciona que en estos tiempos de pandemia, es necesario “estar disponible” para nuestrxs estudiantes. Sin embargo, es una disponibilidad que no pasa por responder mensajes en cualquier momento del día, o estar conectados todo el tiempo. La autora menciona que, en primera instancia, implica una actitud de apertura, de escucha atenta, de curiosidad por entrar en contacto con el otrx y saber quién es. Asimismo, la cuestión de la disponibilidad nos invita a la reflexión acerca de por qué elegimos ser docentes, horizonte necesario para sostener nuestro quehacer y seguir andando. Una pista para reflexionar sobre nuestra disponibilidad puede ser prestar especial atención a las preguntas que construimos para el intercambio con lxs estudiantes ¿Cómo preguntamos para abrir y no obturar? ¿Cómo habilitamos preguntas que se desmarquen de las respuestas cerradas?   Tiempo en el aula, el tiempo y el aula. Este es un tema de lo más inquietante, quizás una de las mayores rupturas o discontinuidades a las que nos enfrenta la pandemia. Hoy más que nunca la simultaneidad despoja a la escuela de la posibilidad de la suspensión del tiempo (Larrosa, 2018). El tiempo de la escuela es un tiempo lento, un monotiempo, vale decir, la invitación a la realización de estar haciendo una sola cosa a la vez, ir en contra de la aceleración del mundo. ¿Qué hacemos con esto, cuando hoy nuestra comunicación se encuentra necesariamente mediada por las pantallas, las múltiples ventanas que se abren, la superposición, las demandas entrecruzadas? Me arriesgo de decir que quizás sea una oportunidad para abrir otras preguntas, otras propuestas. La presencialidad nos enfrenta a diversos problemas e incomodidades, es sabido que la presencia física de un cuerpo en el aula no garantiza, por sí misma, su presencia real. Muchas veces nos hemos encontrado buscando, esperando, solicitando la atención de nuestrxs estudiantes. Muchas otras veces nos quedamos con la sensación de que nada de lo que hagamos será suficiente para generar su interés. Por supuesto que la mayoría de las veces, lo que sucede en la presencialidad del aula se vuelve único e irrepetible; porque la presencia tiene  eso, la cuota de azar y espontaneidad que la virtualidad parece robarnos. Sin embargo, pensaba que quizás sea este un momento propicio para construir propuestas pedagógicas que tengan en cuenta los tiempos particulares de cada estudiante. Poder jugar con la sincronía y la a-sincronía del tiempo. Quizás proponer espacios en donde la explicación del tema pueda ser alojada en un audio, un video, un escrito y, en la medida que podamos, habilitar otros espacios de la virtualidad para el intercambio de dudas, de sentires, de sensaciones. ¿Cómo construimos el encuadre de un tiempo compartido en la virtualidad? Aquí volvemos quizás a que más allá de las superposiciones de tiempos y lugares, se hace necesario trazar algunas coordenadas claras, una hoja de ruta de encuentros, de momentos específicos en donde estaremos esperando la participación de lxs estudiantes, sus puntos de vista, en fin, su presencia.   Amor. Palabra vapuleada si la hay. Pero, ¿cómo pensar en la práctica docente desvinculada del amor? Y aquí no me refiero en absoluto a las versiones edulcoradas y hedonistas del amor. Todo lo contrario, pienso en el amor como en aquel acto que nos compromete con el otrx. Badiou (2016) lo dice bellamente: el amor es el momento en que decidimos comprometernos con alguien, una obstinación, el momento en que el azar se vuelve destino y el vínculo se construye como si no hubiese podido ser de otra manera. Mis estudiantes y yo estamos aquí, nos encontramos azarosamente en este año 2020 de pandemia, y podemos en este contexto, apelar a la invención de un universo compartido y así dotar de durabilidad esta relación que nos une, tornarla fiable. El amor como esa fuerza que pulsa hacia el afuera que nos incomoda, que nos corre de nuestra mismidad. Asimismo, el amor también conlleva la noción de reciprocidad, reciprocidad en el sentido de intercambio, de considerar al otrx. Creo que esto tiene implicancias importantes cuando reflexionamos sobre el vínculo pedagógico, porque esperar del otrx lo coloca en un lugar de reconocimiento subjetivo. Entonces, hacemos aula cuando el amor emerge como  compromiso y obstinación de que allí, donde no había nada, algo puede construirse. Pero también, cuando emerge como la posibilidad de esperar algo del otrx, de lxs alumnxs, esperar de esperanza, de confianza. De estar receptivos a lo que lxs estudiantes nos devuelven.   Experiencia. Palabra cargada de sentidos, aquí me interesa recuperarla para traer de nuevo la noción de textura, de tridimensionalidad. Y aquí Larrosa (2003) nuevamente, con esta bella idea de que la experiencia supone un acontecimiento; es decir, no puede darnos lo mismo atravesar por un pasillo de la escuela, estar en aula, conversar con los compañerxs. Enseñar no puede ser una acción que caiga en la mecánica indiferencia de nuestras prácticas cotidianas.  La experiencia como el dejarnos afectar, pone en evidencia la humanidad de nuestra existencia. Dejarnos afectar por algo es mostrarnos abiertos, sensibles, vulnerables, expuestos (Larrosa, 2003). Ahora bien, ¿cómo hacer experiencia en la virtualidad? ¿Cómo ofrecer nuestras clases de afectaciones, de sensaciones que tornen presente ese aquí y ese ahora del estudiante en un tiempo diferido? Quizás esta sea una de las cuestiones más difíciles de reconstruir en este escenario. Brailovsky (2019) nos propone algunos trazos para pensar sobre esto. Dice que la experiencia supone una conversación y una pronunciación, “que las palabras tengan un sentido cuando se las pronuncia” (p.219). Tal vez el entorno virtual sea una oportunidad para detenernos a elegir cuidadosamente las palabras con las que invitamos a lxs estudiantes a construir un espacio compartido. Tal vez implique pronunciarnos respecto de lo que esta situación nos genera, hacer un ejercicio introspectivo acerca de los obstáculos que sentimos al respecto. Pero, sobre todo, pensaba que hacer experiencia, afortunadamente, para nosotros como animales simbólicos que somos, es una apertura a dejarnos conmover. Darnos la posibilidad de evocar la voluptuosidad de una caricia, la sensibilidad del roce, la creación de la presencia por medio del lenguaje. Seguramente “hacer aula” o reconstruir cuáles son sus bordes, sus relieves y sus territorios, implique un recorrido más amplio y profundo que el que aquí dejo. Quizás se trate simplemente de mirar con ojos de niñx lo que esta realidad nos propone o abrirnos al asombro de lo que acontece. Sin embargo, me gustaría señalar algo más. Seguramente este escenario nos desconcierta por lo novedoso, pero posiblemente también se una oportunidad para confiar en los pasos construidos, en los recorridos que ya hicimos, en la personas con las que hacemos trama. Como dice Silvia Bleichmar (2008), si lo imprevisible es lo posible, que al menos no nos encuentre despojados de nuestra capacidad pensante, de la posibilidad de teorizar acerca de enigmas del mundo, y por medio de ellos transformar lo pasivo en activo.   Bibliografía Badiou, A. (2006) Elogio del amor. Buenos Aires, Paidos. Bleichmar, S. (2008) Violencia Social. Violencia Escolar. De la puesta de límites a la construcción de legalidades, Buenos Aires, Noveduc. Brailovsky, D. (2019). Pedagogía entre paréntesis, Buenos Aires, Noveduc. Larrosa, J. (2003) Experiencia y pasión. Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel. Barcelona, Leartes. Larrosa, J. (2018) P de profesor, Buenos Aires, Noveduc Luhmann, N. (2005). Confianza, Barcelona, Antropos. Juarroz, R. (s/a) Desbautizar el mundo. Exstraído de http://revistaoz.com/oz-poesia/poesia-desbautizar-el-mundo-roberto-juarroz/ Mazza, D. (2020)  Lo que la pandemia nos deja: una oportunidad para pensarnos como docentes. Serie “Enseñanza sin presencialidad: reflexiones y orientaciones pedagógicas”. Secretaria de asuntos académicos, Universidad de Buenos Aires. Merleau Ponty (1988) en Descombes, Vicent (1998) Lo mismo y lo otro. Cuarenta y cinco años de filosofía Francesa (1933-1978). Madrid, Cátedra. Winnicott, D. (2013). Realidad y Juego. Barcelona, Gedisa." ["post_title"]=> string(73) "¿DE QUÉ ESTÁ HECHA EL AULA? 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¿DE QUÉ ESTÁ HECHA EL AULA? Algunas reflexiones en tiempos de pandemia

En esta oportunidad les presentamos las reflexiones de la Dra. Verónica Silva para pensar la educación en tiempos de Coronavirus. Se trata de las reflexiones de una docente e investigadora que nos invita a pensar  sobre cómo reconstruir el “aula”, cuáles son sus bordes, sus relieves y sus territorios. Esperamos les sea útil en estos tiempos complejos que estamos atravesando. Aguardamos sus comentarios.

 

¿DE QUÉ ESTÁ HECHA EL AULA?

Algunas reflexiones en tiempos de pandemia

 

Dra. Verónica Silva

Licenciada en Psicología (Universidad Nacional de Córdoba). Doctora en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de La Plata). Se desempeña en el campo de la formación docente. ISPEI Sara C. de Eccleston. (CABA). Integra el equipo de investigación: Conflictividad y estrategias de convivencia en escuelas secundarias de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Un análisis sobre sus vinculaciones con las situaciones de enseñanza y aprendizaje en el espacio áulico desde la sociología de la educación. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Email: veronica.silva087@gmail.com

 

Hace varios días que vengo haciéndome esta pregunta: “¿De qué está hecha el aula?. Mientras voy y vengo con este interrogante, me doy cuenta de algo: esta pregunta se hizo presente en mí en el contexto de una pandemia mundial que obliga al confinamiento, al aislamiento. Pero a un tipo de aislamiento particular: un aislamiento carnal obligatorio. Sí, carnal. Leyeron bien.

Digo carnal, porque no implica un aislamiento en el sentido estricto del término: ya que  estamos comunicadxs a través de diversos dispositivos, como celulares, computadoras,  tablets, etc. Y, en realidad, la pregunta acerca de las relaciones entre las personas y las tecnologías no es nueva; creo que la pandemia no hace más que poner de relieve esta cuestión, puesto que visibiliza la necesaria dependencia que tenemos de  estos instrumentos, hoy más que nunca.

Quienes ejercemos la docencia nos hemos visto compelidos en estas últimas semanas a dar forma a nuestras clases de un modo diferente. Lo que habíamos planificado he imaginado antes de la cuarentena ya no podrá ser llevado a cabo. A partir de ello es que vengo hace varios días repensando, diseñando, rearmando las propuestas de mis clases. Y de ese ejercicio surgió esta  pregunta que se posó en mí como un pájaro ansioso ¿de qué está hecha el aula? O mejor dicho ¿de qué texturas se conforma ese espacio en el que nos encontramos con esxs otrxs a quienes llamamos estudiantes?

En la evocación de ese recuerdo, lo primero que vino a mí fue la idea de la carne. Por eso hice énfasis al comienzo en que este aislamiento, más que aislamiento social, es un aislamiento carnal. Pienso inevitablemente en la dimensión carnal de nuestra existencia (Merleau Ponty, 1988): los olores, las densidades, el peso, el volumen, la temperatura; en fin, las texturas de los cuerpos.

El impacto más fuerte que tiene, para mí, este momento de aislamiento es el aplanamiento de la experiencia cotidiana. Quiero decir, la bidimensionalidad de los rostros y de los cuerpos. Me veo obligada en cada palabra que escribo a la búsqueda de una descripción que intenta dotar de tridimensionalidad la experiencia, que ansía transmitir calor, blandura, profundidad, espesura.

¿De qué está hecha un aula?, me pregunto De miradas, sin duda;  de bostezos, de suspiros, de conversaciones paralelas, de lecturas y reflexiones compartidas. Pero también, de la incomodidad que el encuentro con lxs otrxs nos genera, de olores desagradables, de hartazgos, de malestares.

Más allá de esto, pensaba  que un aula está hecha de un grupo de personas que se encuentran, bajo la guía de un/a profesor/a,  en un tiempo y un espacio, para hacer algo diferente con ese otro  tiempo y ese otro mundo, el tiempo y el mundo del “afuera”, como diría Larrosa (2018). El asunto es que ese espacio material que nos reunía no va estar por un tiempo. ¿Cómo recrear, entonces, algo de esta experiencia tridimensional? ¿Cómo hacer, a la vez, para no romantizar la cuestión de la presencia? ¿Cómo dotar en la virtualidad, al aula, de sus sabores, de sus olores, de sus texturas, sus sonidos, sus miradas? Se me ocurrió que podíamos pensar en algunas cuestiones que, más acá, o más allá de la virtualidad, cuando están presentes, hacen aula.

 

Responsabilidad. Nuestra posición docente implica, necesariamente, un lugar de asimetría. Diríamos junto con Silvia Bleichmar (2008) que la asimetría involucra formas de responsabilidad; la asimetría no es una cuestión de poder sino de función: por la posición que ocupamos estamos obligadxs a brindar una respuesta, una alternativa, un punto de vista, una mirada.

Es preciso que hagamos el esfuerzo de construir un espacio transicional, al decir de Winnicott (2013), una zona intermedia de experiencia, un lugar seguro que aloje a lxs estudiantes. ¿Cómo construimos un lugar en la virtualidad? A través del cuidado, acercando palabras que favorezcan la construcción de este espacio. Afortunadamente, el oficio docente es el de la palabra, como dice Juarroz: con ella creamos presencia, ayudamos a nombrar el mundo. La virtualidad nos priva, quizás, de las tonalidades, de los gestos que acompañarían esas palabras. Pero no nos priva de escribirlas, de convocar en sus trazos a nuestros interlocutores, de acompañarlas de sonidos, de imágenes. No olvidemos que la responsabilidad del docente es la de tender un puente en la construcción de ese mundo común. Y en este momento particular que nos toca vivir, tal vez el desafío radique en animarnos a dotar este espacio transicional de pequeñas certidumbres, de lo que sí sabemos, de lo que sí podemos dar cuenta, de aquello que podemos poner a jugar con nuestrxs estudiantes.

 

Confianza. Conlleva la posibilidad de generalizar, de anticipar lo que puede suceder, lo que esperamos de lxs otrxs. Según Luhmann (2005), sin confianza el individuo sería víctima de miedos y temores que pueden llegar a ser  paralizantes (ya que cualquier cosa y todo sería posible). ¿Cómo generamos confianza en un contexto de incertidumbre? Aunque no contemos con referencias claras respecto de qué es lo ocurrirá, sí, podemos generar algunas propias, desde los humildes lugares del ejercicio de nuestra práctica docente. Por ejemplo: tiempos definidos, criterios de evaluación explícitos, actividades claras. Anticipaciones acerca de lo que sucederá.

Pero la confianza no se trata solamente de tener seguridad acerca de lxs otrxs, o de lo qué sucederá. Como nos diría Daniel Brailovsky (2019), la confianza es también habilitar una conversación, y conversar requiere un encuentro con el otrx, “es algo que sucede entre dos individuos” (p.230). Quizás aquí nos enfrentamos a uno de mayores desafíos ¿cómo forjamos una conversación en diferido? ¿Cómo entramos en confianza sin la posibilidad del encuentro encarnado? para conversar con alguien hay que tener disponibilidad, deseo.

Diana Mazza (2020) nos brinda algunas pistas para pensar sobre esto. Menciona que en estos tiempos de pandemia, es necesario “estar disponible” para nuestrxs estudiantes. Sin embargo, es una disponibilidad que no pasa por responder mensajes en cualquier momento del día, o estar conectados todo el tiempo. La autora menciona que, en primera instancia, implica una actitud de apertura, de escucha atenta, de curiosidad por entrar en contacto con el otrx y saber quién es. Asimismo, la cuestión de la disponibilidad nos invita a la reflexión acerca de por qué elegimos ser docentes, horizonte necesario para sostener nuestro quehacer y seguir andando.

Una pista para reflexionar sobre nuestra disponibilidad puede ser prestar especial atención a las preguntas que construimos para el intercambio con lxs estudiantes ¿Cómo preguntamos para abrir y no obturar? ¿Cómo habilitamos preguntas que se desmarquen de las respuestas cerradas?

 

Tiempo en el aula, el tiempo y el aula. Este es un tema de lo más inquietante, quizás una de las mayores rupturas o discontinuidades a las que nos enfrenta la pandemia. Hoy más que nunca la simultaneidad despoja a la escuela de la posibilidad de la suspensión del tiempo (Larrosa, 2018). El tiempo de la escuela es un tiempo lento, un monotiempo, vale decir, la invitación a la realización de estar haciendo una sola cosa a la vez, ir en contra de la aceleración del mundo. ¿Qué hacemos con esto, cuando hoy nuestra comunicación se encuentra necesariamente mediada por las pantallas, las múltiples ventanas que se abren, la superposición, las demandas entrecruzadas?

Me arriesgo de decir que quizás sea una oportunidad para abrir otras preguntas, otras propuestas. La presencialidad nos enfrenta a diversos problemas e incomodidades, es sabido que la presencia física de un cuerpo en el aula no garantiza, por sí misma, su presencia real. Muchas veces nos hemos encontrado buscando, esperando, solicitando la atención de nuestrxs estudiantes. Muchas otras veces nos quedamos con la sensación de que nada de lo que hagamos será suficiente para generar su interés. Por supuesto que la mayoría de las veces, lo que sucede en la presencialidad del aula se vuelve único e irrepetible; porque la presencia tiene  eso, la cuota de azar y espontaneidad que la virtualidad parece robarnos.

Sin embargo, pensaba que quizás sea este un momento propicio para construir propuestas pedagógicas que tengan en cuenta los tiempos particulares de cada estudiante. Poder jugar con la sincronía y la a-sincronía del tiempo. Quizás proponer espacios en donde la explicación del tema pueda ser alojada en un audio, un video, un escrito y, en la medida que podamos, habilitar otros espacios de la virtualidad para el intercambio de dudas, de sentires, de sensaciones. ¿Cómo construimos el encuadre de un tiempo compartido en la virtualidad? Aquí volvemos quizás a que más allá de las superposiciones de tiempos y lugares, se hace necesario trazar algunas coordenadas claras, una hoja de ruta de encuentros, de momentos específicos en donde estaremos esperando la participación de lxs estudiantes, sus puntos de vista, en fin, su presencia.

 

Amor. Palabra vapuleada si la hay. Pero, ¿cómo pensar en la práctica docente desvinculada del amor? Y aquí no me refiero en absoluto a las versiones edulcoradas y hedonistas del amor. Todo lo contrario, pienso en el amor como en aquel acto que nos compromete con el otrx. Badiou (2016) lo dice bellamente: el amor es el momento en que decidimos comprometernos con alguien, una obstinación, el momento en que el azar se vuelve destino y el vínculo se construye como si no hubiese podido ser de otra manera. Mis estudiantes y yo estamos aquí, nos encontramos azarosamente en este año 2020 de pandemia, y podemos en este contexto, apelar a la invención de un universo compartido y así dotar de durabilidad esta relación que nos une, tornarla fiable. El amor como esa fuerza que pulsa hacia el afuera que nos incomoda, que nos corre de nuestra mismidad.

Asimismo, el amor también conlleva la noción de reciprocidad, reciprocidad en el sentido de intercambio, de considerar al otrx. Creo que esto tiene implicancias importantes cuando reflexionamos sobre el vínculo pedagógico, porque esperar del otrx lo coloca en un lugar de reconocimiento subjetivo. Entonces, hacemos aula cuando el amor emerge como  compromiso y obstinación de que allí, donde no había nada, algo puede construirse. Pero también, cuando emerge como la posibilidad de esperar algo del otrx, de lxs alumnxs, esperar de esperanza, de confianza. De estar receptivos a lo que lxs estudiantes nos devuelven.

 

Experiencia. Palabra cargada de sentidos, aquí me interesa recuperarla para traer de nuevo la noción de textura, de tridimensionalidad. Y aquí Larrosa (2003) nuevamente, con esta bella idea de que la experiencia supone un acontecimiento; es decir, no puede darnos lo mismo atravesar por un pasillo de la escuela, estar en aula, conversar con los compañerxs. Enseñar no puede ser una acción que caiga en la mecánica indiferencia de nuestras prácticas cotidianas.  La experiencia como el dejarnos afectar, pone en evidencia la humanidad de nuestra existencia. Dejarnos afectar por algo es mostrarnos abiertos, sensibles, vulnerables, expuestos (Larrosa, 2003). Ahora bien, ¿cómo hacer experiencia en la virtualidad? ¿Cómo ofrecer nuestras clases de afectaciones, de sensaciones que tornen presente ese aquí y ese ahora del estudiante en un tiempo diferido? Quizás esta sea una de las cuestiones más difíciles de reconstruir en este escenario. Brailovsky (2019) nos propone algunos trazos para pensar sobre esto. Dice que la experiencia supone una conversación y una pronunciación, “que las palabras tengan un sentido cuando se las pronuncia” (p.219). Tal vez el entorno virtual sea una oportunidad para detenernos a elegir cuidadosamente las palabras con las que invitamos a lxs estudiantes a construir un espacio compartido. Tal vez implique pronunciarnos respecto de lo que esta situación nos genera, hacer un ejercicio introspectivo acerca de los obstáculos que sentimos al respecto. Pero, sobre todo, pensaba que hacer experiencia, afortunadamente, para nosotros como animales simbólicos que somos, es una apertura a dejarnos conmover. Darnos la posibilidad de evocar la voluptuosidad de una caricia, la sensibilidad del roce, la creación de la presencia por medio del lenguaje.

Seguramente “hacer aula” o reconstruir cuáles son sus bordes, sus relieves y sus territorios, implique un recorrido más amplio y profundo que el que aquí dejo. Quizás se trate simplemente de mirar con ojos de niñx lo que esta realidad nos propone o abrirnos al asombro de lo que acontece. Sin embargo, me gustaría señalar algo más. Seguramente este escenario nos desconcierta por lo novedoso, pero posiblemente también se una oportunidad para confiar en los pasos construidos, en los recorridos que ya hicimos, en la personas con las que hacemos trama. Como dice Silvia Bleichmar (2008), si lo imprevisible es lo posible, que al menos no nos encuentre despojados de nuestra capacidad pensante, de la posibilidad de teorizar acerca de enigmas del mundo, y por medio de ellos transformar lo pasivo en activo.

 

Bibliografía

Badiou, A. (2006) Elogio del amor. Buenos Aires, Paidos.

Bleichmar, S. (2008) Violencia Social. Violencia Escolar. De la puesta de límites a la construcción de legalidades, Buenos Aires, Noveduc.

Brailovsky, D. (2019). Pedagogía entre paréntesis, Buenos Aires, Noveduc.

Larrosa, J. (2003) Experiencia y pasión. Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel. Barcelona, Leartes.

Larrosa, J. (2018) P de profesor, Buenos Aires, Noveduc

Luhmann, N. (2005). Confianza, Barcelona, Antropos.

Juarroz, R. (s/a) Desbautizar el mundo. Exstraído de http://revistaoz.com/oz-poesia/poesia-desbautizar-el-mundo-roberto-juarroz/

Mazza, D. (2020)  Lo que la pandemia nos deja: una oportunidad para pensarnos como docentes. Serie “Enseñanza sin presencialidad: reflexiones y orientaciones pedagógicas”. Secretaria de asuntos académicos, Universidad de Buenos Aires.

Merleau Ponty (1988) en Descombes, Vicent (1998) Lo mismo y lo otro. Cuarenta y cinco años de filosofía Francesa (1933-1978). Madrid, Cátedra.

Winnicott, D. (2013). Realidad y Juego. Barcelona, Gedisa.

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2 Comments

  1. Manuela Cartolari

    Excelentes trazos para hacer aula – y escuela,
    finalmente- en estos tiempos de dislocaciones. Una mirada sensible, amorosa y rigurosa que se suma afortunadamente a un diálogo rizomático sobre educación en tiempos de pandemia. O quizá sea hora de decir, simplemente y más allá del virus, en tiempos que han logrado quebrar masivamente, al menos de momento, determinantes propios del dispositivo escolar tradicional. Me deja pensando mucho sobre el rol de la materialidad de los cuerpos y de los espacios en la conformación de una comunidad, de un colectivo. Quedan muchas reflexiones por delante, espero leer más de esta autora!!

  2. Verónica Silva

    Tiempos de dislocaciones como bien señalás Manuela! Gracias por la lectura atenta y sensible.
    Saludos!

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